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没有冬天不能逾越

我有责任,把我自己仅有一次的人生过好

 
 
 

日志

 
 

要品出“酒”中的“异味”来  

2011-11-02 16:56:38|  分类: 教学设计 |  标签: |举报 |字号 订阅

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语文教师水平高低的突出的表现就是有没有“精致的解读能力”。或者说,他是否是合格的语文教师就在于有没有“精致的解读能力”。
  也许有人会问,这所谓的“精致的解读能力”中的“精致”有何标准?怎样才算“精致”呢?
  我向中学语文教师提出这个要求,是有感于许多语文教师的解读实在是粗疏,他们在语文课堂上的教学实在是缺少审美性。语文教师解读课文,在一定意义上说就是在进行“鉴赏”。师生通过对一篇好的文章的“鉴赏”,从中汲取有经典意义的内涵,享受美的熏陶,接受艺术表达能力的培养。而在这一过程中,很多语文教师存在着“想象力不够精致”的缺陷,或者说缺乏“精致的解读能力”。因此,面对文本中很多“微妙”的东西,不能给学生作出美的解释。
  那么,“精致”到底作何理解呢?
  关于“精致”,没有精确的定义,我不能作出明确的界定,但为了理解“精致”的意义,我可以给大家讲一个“精致”的故事。
  在塞万提斯《堂·吉诃德》第二部分第13章里,有一个叫桑科的人,他说他的两个亲戚被人叫去品尝一桶上等的陈年好酒。其中一个亲戚细细品味了一番,说,酒倒是好酒,不过酒中有那么一点儿皮子的味道,未免美中不足。另一个亲戚同样小心地品尝,考虑了一番,也称赞是好酒,可是有股铁味,他很容易辨别出来。当然,桑科的这两位亲戚遭到不少人的嘲笑。可是,等到把酒倒干以后,在桶底出现了一把铁钥匙,上面拴着一根皮带。
  所谓“精致的解读能力”,就是像桑科的这两位亲戚一样,能品出酒中的异味来。就是要读出文中独有的味道来,让学生领略他们自己不能领略出的东西。
  如,《语文教学研究》2008年第1期《〈囚绿记〉教学设计》就是没有品出酒味的解读。鉴于篇幅所限,不能全面品评这位教师的解读,现只能就其部分段落的讲解作为评论的对象,来看一看这些解读是如何的粗糙。原课文有这样几段文字:
  这是去年夏间的事情。
  我住在北平的一家公寓里。我占据着高广不过一丈的小房间,砖铺的潮湿的地面,纸糊的墙壁和天花板,两扇木格子嵌玻璃的窗,窗上有很灵巧的纸卷帘,这在南方是少见的。
  窗是朝东的。北方的夏季天亮得快,早晨五点钟左右太阳便照进我的小屋,把可畏的光线射个满室,直到十一点半才退出,令人感到炎热。这公寓里还有几间空房子,我原有选择的自由的,但我终于选定了这朝东房间,我怀着喜悦而满足的心情占有它,那是有一个小小理由。
  这房间靠南的墙壁上,有一个小圆窗,直径一尺左右。窗是圆的,却嵌着一块六角形的玻璃,并且左下角是打碎了,留下一个大孔隙,手可以随意伸进伸出。圆窗外面长着常春藤。当太阳照过它繁密的枝叶,透到我房里来的时候,便有一片绿影。我便是欢喜这片绿影才选定这房间的。当公寓里的伙计替我提了随身小提箱,领我到这房间来的时候,我瞥见这绿影,感觉到一种喜悦,便毫不犹疑地决定下来,这样了截爽直使公寓里伙计都惊奇了。
  那么,这位教师是怎样讲这几段文章的呢?他是这样解读的:
  简要分析第1~4自然段,明确以下问题。
  1.第1段交待了事件的发生时间。
  2.第2~4段介绍了作者曾经在北平居住过的寓所。
  3.这个寓所的条件。
  4.“我终于选定了这朝东的房间”……是欢喜这片绿影才选定这房间的。
  我想问的是,这些字面上的东西,只要学生不是“弱智”,谁不晓得呢?这还需要在语文课堂上由教师“引导学生在反复诵读”中去体会吗?其实这几个自然段有许多问题需要研读,比如作者写小屋之简陋的“表现”在文中有何作用?如小圆窗左下角的“大孔隙”情况的摹状在文章发展过程中有何意味?如“还有几间空房子”和公寓伙计表情的交待有何作用?“我”的选择“表现”如何?这又说明了什么问题?……教师只是讲了文本表面内容是什么,而不知道还要关注文本为什么要这样写。“为什么要这样写”,这是“精致”之所在。当然,有的不能忽略的细节甚至连提都没有提,有关教师教学的粗疏让人难以置信,说白了是不懂。教者知道的,学生都知道。学生不知道的,教者也不知道。


  那么,应该怎样品评这几段文章的味道呢?
  这几段文章应该这样解读,教师要引导学生去思考:小屋的“表现”是什么?“我”的“表现”是什么?公寓小伙计的“表现”是什么?这些“表现”的“表现性”是什么?
  很显然,小屋的“表现”是小、潮、热、破,但有一点儿自然的生气——绿。从小屋这些“表现”中可以看出小屋的空间、朝向、通风、采光都有着很大的缺陷,可以说这是一个“陋室”。唯一可取的是窗含绿影,有一点儿生气。所以说,小屋虽陋但还有一点儿雅。
  而面对这样的小屋,在“选择小屋”的过程中,“我”的“表现”是这样的:在“还有几间空房子”供“我”选择的情况下,当“我”瞥见那片“绿影”时,便“毫不犹疑地决定下来”,选定了它。
  所以,从小屋的“表现”看到了小屋的性质,从“我”选择小屋的“表现”看到了“我”的个性——对“绿影”的爱。我们应该告诉学生,事物发生的地点赋予事物以某种意义。因为小屋含那一抹绿影而选择这样一个简陋的小屋,这个简陋的小屋便赋予了这种选择行为以特定的意义。前边写小屋简陋之“表现”恰恰衬托了“我”对“绿影”的爱。顺便还说一句,写公寓的伙计对“我”的“了截爽直”的“惊奇”之“表现”,也是为了衬托“我”对“绿影”的爱。
  尤其还要特别思索这一细节——圆窗“左下角”的玻璃打碎了,手可以从那里“伸进伸出”。它不但在显现小屋的破陋上有作用,而且读者还可想象一下它的大小,作者似不经意稍稍写上这样一笔,一下子便把全文“囚绿”的关键处点了出来,并埋下伏笔。后文写“囚绿”时说“从破碎的窗口伸出手去”,把绿藤牵进小屋里来,与前边的交代形成呼应,使文章内在逻辑严密无隙。小圆窗左下角的“大孔隙”的摹状,为“囚绿”事件的发生提供了一个客观而自然的发生条件。还有,文中那句原有“几间空房子”可供选择,这些看似不起眼的元素,都是有特殊意味的,起着强调、衬托的作用。逻辑性是艺术的一个重要因素,它给人一种必然这样而非那样的合理的令人信服的解释,使文章有一种内在的连贯的制约力。解读文章,在看到其主要元素及其作用的同时,也不要忽略这些有意义的小方面。作者这种精密的写作思维,是值得读者学习借鉴的。用清人李渔《闲情偶寄》的话来说,这就叫做“密针线”。不讲这一切,其实就是一种无知。
  我以为,语文教师应该这样来解析作品,这种能力就是一种“精致的解读能力”。如果用中学教师的行话说,前者就是“教文本”,也就是单纯讲解文本讲了什么内容;而我的解读则是“用文本教”,即以“文本”为“教本”,教学生学会汲取文本中各式各样的道理,包括对自然的热爱以及严密的写作艺术等。


  下面再让我们以孟子《鱼我所欲也》为解读的例子。
  假如我来讲《鱼我所欲也》一文,我会明确告诉学生:孟子说的那“一箪食“、“一豆羹”是可以吃的。
  我知道,熟悉这篇课文的教师会质问我,怎能这样讲课呢?那“一箪食”、“一豆羹”有“嘑之耻”、“蹴之辱”啊!你这不是让学生做不义之人吗?甚至还会有人讽刺说,有必要再给你重新读一读孟子的话——“鱼,我所欲也,熊掌,亦我所欲也;二者不可得兼,舍鱼而取熊掌者也。生,亦我所欲也,义,亦我所欲也;二者不可得兼,舍生而取义者也……一箪食,一豆羹,得之则生,弗得则死,嘑尔而与之,行道之人弗受;蹴尔而与之,乞人不屑也。”你连一个乞丐都不如啊!这一连串的诘难,似乎是理直气壮,其实这种诘难是错的!
  说实话,吃“嘑之食”、“蹴之食”并不是我心血来潮“反弹琵琶”、要提出新看法,而是根据孟子的主张权衡利弊得失,计较益损轻重,然后斟酌再斟酌得出的结论。这是人生的实践智慧。孟子的文章里就有这种思想,他一方面说“一箪食”、“一豆羹”不能吃,另一方面又让人们去接受这一切。他的文章自身有矛盾,多年来人们解读这篇课文没有注意这一点。
  在“得之则生,弗得则死”的前提下,我坚持告诉学生要吃“嘑之食”,要吃“蹴之食”。绝不学那“行道之人弗受”,更不要学那“乞人不屑”。因为孟子清清楚楚地说明了这样的道理:“生亦我所欲也,所欲有甚于生者,故不为苟得也”;“如使人之所欲莫甚于生,则凡可以得生者,何不用也?”孟子这话,通俗一点儿说,就是自己所追求的东西“甚于生”,那么值得为它豁出命去;如果“所欲莫甚于生”,就不值得为之豁出命去,那么,凡是能保存生命的手段都要利用之。既然那“一箪食,一豆羹,得之则生,弗得则死”,这就不论其“嘑”也好,“蹴”也罢,“拿来就吃”是了。但是,不行,孟子把那“行人”不受“嘑之食”,“乞人”不屑“蹴之食”,这种坚持,这种“羞恶之心”视为“义”。
  这样说来,我们需要对孟子的“义”作一下甄别。不能笼统地说“生”与“义”不可得兼之时,舍生取义,那要看“义”是何“义”。孟子在其他地方说过这样的话——“非义之义,大人弗为。”(《孟子·离娄章句〈下〉》)那么,什么是“非义之义”呢?所谓“非义之义”,就是指不适宜的义。具体说什么是不适宜的义呢?这“行道之人”和“乞人”在“得之则生,弗得则死”的情况下,“嘑尔而与之”、“蹴尔而与之”,他们“弗受”、“不屑”,这种“义”就是“非义之义”。从孟子所谓“甚”与“莫甚”的表述中可以看出,孟子还是很重视价值比的。这同他在文章一开始的“鱼”和“熊掌”之比喻还是一致的。但是,在“得之则生,弗得则死”的前提下,他所提倡的“嘑尔而与之”和“蹴尔而与之”应该“弗受”、“不屑”,那么人们得到的是什么呢?人们失去的又是什么呢?很显然,人们免受了“嘑之耻”、“蹴之辱”,也就是维护了自己的尊严,维护了自己的面子。而失去的是宝贵的生命,因为在那奄奄一息垂死之际,没有及时得到食物补充,失去了延续生命的机会。在“得”与“失”的公平秤上量一量,不言而谕,“得”小于“失”。当人们请求施舍的时候,被求者也许嫌乞讨者脏,也许嫌乞讨者打扰了他,总之,没有好心情。但毕竟是“与之”了,而不是放恶犬以驱逐之。“要饭的,拿着,一边吃去,远远的!”施饭人如是说,这就是“嘑尔而与之”。“要饭的,捡起来,吃去吧!”施饭人说着,踢了踢地上的饭篮子,这就是“蹴尔而与之”。不就是这么一点点难堪吗?有什么大不了的,为它舍命值得吗?个人这点儿“自尊”、“面子”显然是“鱼”,“生命”显然是“熊掌”。特别是当生命并不仅仅属于他一个人的时候,这种轻生行为更值得商榷了。这种面子之“鱼”是“莫甚于”生命之“熊掌”的。孟子把账算错了。在这种情况下,我则取孟子“凡可以得生者,何不用也”这句话行事!因“嘑”因“蹴”而“不受”、“不屑”非君子所为也。王安石说:“勇者重死。”
  “义,人路也。” 这是孟子对告子说的话,见《告子章句〈上〉》。这句话与“道德”的本义还是很相近的。“道德”之义就是指人应该走的“路”。但是,为“非义之义”动辄“舍生”而“取”之以为“义”,这是把人引向“轻生”之路,这样做其实是不道德的。正如他孟子所反对的——“戕贼人以为仁义”(《告子章句〈上〉》)——就是戕害人性以成仁义,这是“祸仁义”的行为。孟子《鱼我所欲也》一文中关于“义”的内涵存有一点儿“非义之义”在内,我们要把它剔出去。这就是另一种“精致的解读”。人们应该懂得,“一箪食”、“一豆羹”在“得之则生,弗得则死”的前提下,即便是“嘑尔而与之”、“蹴尔而与之”,也是不妨吃的。
  当然,我们还应该记住:人不能以吃“嘑之食”、“蹴之食”为生。在特定的情况下这样做,忍受一时之辱换来一生之命,其实是为了给自己留有一个选择的机会,为了不再吃“嘑之食”、“蹴之食”。
  中学语文教师的常规教法就是“教文本”,即孟子在文中讲了什么道理。而我引导学生对孟子的话作质疑,剔除其不当之处,这就是“用”孟子的文章为“教本”教学生学会真正的人生“取”、“舍”之道。

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