怎样的一堂课才算好课？许多老师在考虑这个问题的时候，心中想的是“怎么教”的问题，先怎么教，再怎么教，后怎么教。王荣生教授认为，一堂语文课，如果教学内容有问题，那么老师的教学再精致，再精彩，课堂的气氛再热烈，再活跃，价值都极为有限。因此，他主张——
好的教学方法不是抽象的，它总是要与具体的学科内容联系在一起
记者：听课评课是教师基本的教研活动之一，因为教参对教学重点难度都有说明，所以大家在听课评课时一般比较注重上课老师的教学方法，而你为什么特别强调从教学内容入手观课评教？
王荣生：的确，以往较长的一段时间，老师们比较关注的是教学方法、教学艺术。特别是受公开课的影响，不少老师将形成自己的教学艺术、教学风格作为努力的方向。教学方法当然是很重要的，但如果教学方法和教学艺术脱离了具体学科的教学内容，逐渐抽象化，这就成了问题。而我们现在正面临着这样的问题。
我们现在经常谈及的一些教学方法如合作学习、探究学习，是由西方介绍来的，西方教学结构下强调下的教学方法和我们本土的教学结构之间有差异，所以它既面临着如何落实到具体学科，还面临着如何本土化的问题。
以合作学习为例。西方的课堂结构与我们有很大差异，比如说班级学生人数较少，班级组合方式比较强调学习小组的建设，有讨论的传统。而我们的教学总体上来说还是以老师讲授为主，四五十个学生甚至上百个学生排排坐，前面一个老师。教学过程中学生的座位调动不太现实，我们也没有严格的学习小组的概念，只有前后左右概念。这种结构下的合作学习与西方课堂上的合作学习就会有所不同，需要根据本土的课堂文化、课堂教学结构有所调整。再有，学科的差异也会带来同一种教学方法在课堂教学中实际运用的差异。合作学习在数学学科里，主要用于学生解决具体的数学问题。遇到难题了，小组合作学习，达成共识，获得数学概念，掌握数学技能和方法。这种小组合作学习的方式可能是多元的，最后的结论相对来说是统一的、聚集的。而语文教学不同，严格意义上讲，语文的小组合作学习不是封闭式地解决问题，而是一种学习心得、学习体会的经验分享。这种分享式合作学习与以解决问题为导向的合作学习显然会有很大的不同。换句话说，语文的合作学习不仅途径是多元的，结论也是多元的。
所以说，好的教学方法不是抽象的，它总是要与具体的学科内容联系在一起，不能说某一堂课老师组织学生进行了小组合作学习，这个老师的方法就是好的。
记者：你的意思是，有时教学方法本身不是问题，真正的问题出在教学内容上？
王荣生：正是这样。我们通过大量的课堂观察和分析后发现，很多看起来是教学方法的问题，其实是教学内容问题，而教学内容问题的核心就是语文学科知识的问题。
有个老师上李清照的《声声慢》这篇课文，其中一个教学目标是让学生有感情地朗读。上课时，老师故意念得很平淡生硬，然后问学生，这样朗读好不好啊，学生当然说不好，为什么不好啊，得出结论，朗诵没感情。评课时我就说，世界上什么样的人在朗诵诗词时会像这位老师那样平淡生硬，任何人不可能那样读。这位老师的教学重视了方法，他是想通过这样的朗读，给学生造成很怪异的感觉，引起学生注意，把焦点放在情感上，读出情感。他用的是比较的方法，比较法本身没有问题。但在这堂课上，这位老师的这种方法隐含着他在对诗词体式、诗词朗诵方面的知识把握有问题。这个例子就说明，课堂教学的很多问题表面上看是方法问题，其实是老师对教学内容的把握有问题。
还有一位老师设计了一个小学四年级的议论文写作单元《我们这样思考》。从他的设计中我们感觉到他是这样思考的：第一步，让学生能够从日常生活中发现问题提出质疑，他选了一篇文章，内容是要不要公布分数；第二步，让学生站在不同立场多角度地思考，又选了一篇文章。第三步，让学生在思考问题时能够更缜密，他选了一篇关于义务和责任的文章。教师的想法很好，是要培养学生的批判性思维。但是他在这个单元中前后设计了两个活动，第一个活动是正反方辩论“要不要惩罚孩子”，后面的活动还是一个“该不该”的辩论。这样的设计就有意思了，这位老师一方面希望孩子能独立思考有自己的观点，而且能够思维缜密多元分析，另一方面他的这些活动设计体现的却又是非此即彼、二元对立的思维方式。我们在讨论的时候就开玩笑说，这位老师头脑中两种知识在激烈争斗。
我说这两个例子，就是想说明教学内容隐含着、制约着教学方法。
调整语文教学内容是改善语文教学方法，提高语文教学有效性的最根本的一个起点。
记者：也就是说，现在语文教学的主要问题是因为语文老师知识欠缺而造成教学内容设计上出现偏差，而不是教学方法的问题？
王荣生：在研究中我们可以把教学内容和教学方法作一个静态的分割，而在实际的教学过程中，两者是不能这样截然分开的。所以，换一个表述可能更准确些：语文教师优先要解决的是教学内容问题，或者说，要解决教学方法问题，提高语文教学的有效性，入手处在教学内容的调整。我们在研究中有一个基本的、前提性的认识，就是我们的语文老师是想做好教学工作的。但很多语文老师从教学方法入手改善教学的努力，效果不明显，原因就在于制约教学有效性的首先不是教学方法问题，而是教学内容。这一点在新课程推进中很明显。新课程的推进，某种程度上说就是从教学方法、学习方法入手——而不是从教学内容入手，以期引起或者带动教学目标的实现和教学内容的改变。现在看起来，这条线路，我个人判断有点迂回了。从教学实践来看，出现了很多脱离教学实际刻意追求各种新奇的教学方法的现象。这样的线路就容易出现这样的问题。现在很多搞课程论研究的学者已经发现，应该是教学内容的改变引起教学方法的改变。之所以要改变教学方法，是因为教学目标的改变，因为教学内容的不同，中间的逻辑关系应该是这样的。一个让学生掌握现成结论的教学与一种让学生形成各自的见解的教学，两者因为教学内容与目标不同，自然就会是两种不同的教学方法。方法的问题，实际是内容的问题，课程内容隐含着教学方法。教学内容是影响语文教学最主要的方面，调整语文教学内容是改善教学方法，也是提高语文教学有效性的最根本的一个起点。
记者：有一种说法，语文课程知识至今很模糊，语文老师不能像数学老师那样很清楚自己这堂课的教学目标与内容是什么。这个问题你怎么看？
王荣生：是这样。一直以来，我们对语文学科知识研究不够，也没有把语文学科教学内容与教学方法关联起来加以研究。于是现在变成这样一个状况，一方面是语文课程知识本身的内容说不清楚，另一方面，如何根据语文教学的内容合理配置教学方法，很不够。具体到教学中，就出现了这样一种僵化现象，不管面对什么样的学生，不管教的是什么样的课文，也不管这篇文在教材什么位置，都教这点东西。举个例子，教小说，不管是现代还是古典，不论是现实还是浪漫，都是“人物、情节、环境”三要求，小学老师这样讲，初中老师也这样讲，到了高中，老师还是这样讲。教散文，就是“形散神不散”，再多一点，无非是“情境交融”，就这么点东西。这说明我们对语文知识本身的研究不够细化。我们强调从教学内容入手观课评教，从教学内容入手改变教学方法，实际上也是对语文学科知识的一个梳理过程。
教材要承担教学功能，好的语文教材，应该给教师提供足够的教学资源。
记者：语文教学还有另外一种情况，有的老师自己编写教材，或者对课文的解读完全不同于教参，个性化特点十分明显。语文教学内容究竟应该谁来决定？
王荣生：相对于其他学科，语文老师还是有很大空间的，语文老师的教学自主权相对较大。但语文又和其他学科一样，是国家课程，一篇课文随便教是不对的，这种情况应该改变。同一版本的教材，同一个位置上的课文，绝大部分班级的教学内容应该大致相同。
目前的情况是，既不能说语文教材决定语文教学，也不能说是语文老师依靠自己的专业知识在用教材，而是介于两者之间。举例来说，朱自清的《背影》一课，老师们的关注点基本是父亲的形象，落脚点是父爱。父爱通过为“我”买橘子这个细节体现，细节需要通过观察，所以老师会布置相应的作文练习：关注身边的人，写出感人的细节。老师们对这一课的解读以及教学重点不约而同是这些，但是这种讲法并不妥当。《背景》是散文，什么是散文？散文是抒发作者情感的。如果这样定位，显然老师们不是不能讲父爱，但重点应该是体悟作者的情感这一面。为什么大家只关注文章描写的对象这一面，这跟教材教参的引导有直接关系。
记者：那你怎么看待这几年语文教材的变化？
王荣生：我对语文教材这几年变化的判断不是很乐观。虽然选文有一些改善，但从教学功能角度来说，也就是从教材如何帮助老师教，帮助学生学的角度看，现在的语文教材较之过去并没有实质性的改变。现在的教材，还是一篇课文加上几个引导性题目，这样的教材编排有很大的问题，需要改变。因为它一方面制约着语文教师教什么，而另一方面，一篇课文，几道习题，在课堂上要变成师生交往的四十分钟或者更长时间，教师要花费很多时间和精力。现在的语文老师，知识要重新开发，课文要重新处理，教学方法要自己创设，课程资源要自己寻找、组织，工作量太大。从语文教学整体上来讲，这几乎是不可能完成的任务。
我主张教材要承担教学功能，好的语文教材，应该给教师提供足够的教学资源。一篇课文要教什么，教材应该编好；教学内容在课堂上如何展开，也就是教学的主要流程，也应该是教材事先编写好的。这并不等于老师们只能照本宣科，老师的任务主要是选择，即根据学生的状况对教学资源进行选择、补充、改变。当然，有足够专业知识的老师也可以重新创设合适的教学内容。现在我们的语文老师很尴尬，一方面教学受教材教参制约很大，一方面又要自己创造，加入很多东西。
事实上，“教”的有效性与“学”的有效性并不完全一致
记者：在这种现实背景下，谈语文教学的有效性是不是一个很奢侈的事情？
王荣生：也不能这么说吧。语文教学有效性面临两个问题：一个是有效性的前提，即教学内容必须正确：第二个是有效性的落脚点，就是学的东西是学生需要的，是对学生发展有用的。过去我们追求教学艺术，为什么呢？也是为了体现课堂教学的有效性。但过去我们忽视了一个问题，课堂教学的有效性是谁的有效性？过去关注的是“教”的有效性，而忽视了“学”的有效性。
记者：“教”的有效性自然应该是通过是“学”的有效性体现出来啊？
王荣生：逻辑上是这样，但事实上，“教”的有效性与“学”的有效性并不完全一致。过去，很多老师上课是自说自话，每一步都是事先设计好的，教学中出现与预设不符的情况也无心顾及，强行拉着学生跟着自己的设计走，完成自己预定的教学内容，老师就觉得教学是有效的了。现在，很多课堂上学生的合作学习并没有产生实质性的效果，但老师很满意。为什么？因为老师追求的是“教”的有效性。他认为只要有小组讨论就是取得了预期的教学效果。还有的课，老师自己认为教得不错，听课老师评价也很高，但未必是学生想学的。有的语文课很热闹，表演很精彩，恰恰是这样的课，学生认为没学到什么东西，或者学到了教师意想不到的东西。
谈课堂教学有效性，应该是学生学习的有效性，是老师帮助指导下学生学习的有效性。反过来看，一直以来我们那么重视教学方法，追求教学艺术，诸如导入的方法、板书的设计、小结的升华，等等，很大程度上，并不是站在教师职业本意的角度去考虑如何帮助学生有效学习。严重一点甚至可以说，跑到了相反的立场上，比如公开课让学生配合老师。这样的追求，偏离了课堂教学的本意，也使得很多老师的努力走入了误区。
记者：课堂成为教师表演并取得成功的舞台，学生成了帮助教师成功的工具。应该如何走出这样的误区？
王荣生：怎么从“教”的有效性变成“学”的有效性，或者说，把老师自认为的有效性真正变成促使学生进步的有效性，这个任务相当艰巨，牵涉到老师对课程内容及教学方法的理解。我们在研究中发现，老师想教什么，即教学目标、教学重点的设定，与老师在课堂里面实际上教了什么，再进一步，学生又学了什么，这三者的关系事实上远比我们想像得要复杂得多。有一位老师，在课堂上只用了两分钟时间就完成了他自己确定的教学重点。
记者：为什么会出现这种现象？
王荣生：出现这种现象，很大程度上，这是因为我们长期以来强调教学方法，忽视了教学内容。老师们更多关注的是这堂课我如何导入，中间如何调动课堂气氛，如何结课，至于教学目标、教学重点难点，常常是写在教案上供检查而已，所以很多老师的教案与实际的课堂教学出入很大。到现在，老师想教什么与实际教了什么两者不符合的现象相当普遍。
学生最需要什么，这是教学的起点，也是提高教学有效性最本质的东西
记者：能不能给语文老师一些建议？
王荣生：如果说有建议的话，就是我们这次谈话很自然的一个结论：要把关注自己的教转化为关注学生的学。我们主张，观课评教重点要关注教学内容，就是老师教了什么，教的内容正确与否，学生有没有学会，是不是学生发展所需要？从教学内容角度观课议教，最后必然会走到关注学生的学。我觉得，教师关注教学内容的正确性、有效性，比关注教学方法，追求教学艺术要好得多。很多教师，很努力，很想把课上好，追求的方向不对，很可惜，自己也很苦恼。
学生最需要什么，这是教学的起点，也是提高教学有效性最本质的东西。关注学生的学，不只是关注学生的积极性和学习方法，而是关注他们需要什么，最缺少什么，多想想他们理解一篇现代小说需要你老师提供什么帮助，理解唐诗宋词又会有什么困难。现在，我们提倡以学的活动为基点的教学，就是要求老师在备课中首先关注教学内容，想清楚自己要教的是什么，先教什么，再教什么，一步一步考虑周全，在课堂上则把更多的精力放在关注学生的状态与反应。
教什么，要基于学情，道理很简单。这个问题如果放在国外，人家一定会很奇怪你们怎么还在讨论这样的问题，但我们现在的实际情况就是这样。课堂教学中，很多老师还是习惯于关注自己的教学艺术；教学反思时，还是反思自己的教，“我本来应该讲三点，时间关系只讲了两点”，而不习惯去想一想，学生学到了些什么？学得有效吗，？学得有趣吗？所以，我建议语文老师，从教学目标设定、教学重点选择，到教学方法的运用、课堂教学过程的展开，都要从过分关注自己的教转向关注学生的学。
个人简介：
王荣生，1960年生，系我国大陆课程与教学论专业语文教育方向第一位博士，上海师范大学教育学院学科教育研究所教授、博士生导师。兼任中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事、学术部主任。主要著述有：专著《语文科课程论基础》、《新课标与“语文教学内容”》、《“语文教学内容”重构》，总主编《语文教育研究大系（1978-2005）》、《21世纪专题教程·语文系列》、《新课程教例与教案研究丛书》，主编《新课程高中语文课例评析》、《语言知识新视点》、《口语交际教例剖析与教案研制》，发表学术论文60余篇。
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