曹勇军
《中学语文教学》2011年05期
问题教学是以问题为主组织展开的教学方式。它灵活多样，可大可小，大到撑起一节课，小到一事一问，发微烛幽。看似简单的问与答，实际上重组了教学内容，体现了教学目标，构建了学习情境，形成了教学步骤和层次，因此教学中普遍运用，以至到了凡有语文课即有问题教学的地步。问个问题易，问题教学难。它涉及对文本的解读、对学生的认识、对教学的理解等方方面面，展现出语文课堂的万千风景。圈内有句行话:看你问几个问题，就知道你水有多深。它是语文教师站在课堂上专业力量强大的具体表现，是语文教师的看家本领。
与数理化等学科不同，语文教学有自身的学习心理特点和规律。一般来说，数理化等学科，所学知识是新的，学生是从“无知”到“有知”，是整齐划一的齐步走，最终获得“新知”。语文学科则不然，它学习起点参差不齐，除个别比较艰深的课文外，学生多数自认为课文已经懂了，不知学什么东西，教学中教师必须通过陌生化的重组和加工，提出问题，启动思维，深化理解，使学生从“无疑”到 “有疑”，从“无疑”的所谓“有知”(懂了)到“有疑”的真正“无知”(不懂)，最后获得“真知”。从“无疑”到“有疑”，再到“去疑”，从“有知”到“无知”，再到 “真知”的过程中，问题教学起到了关键作用。它不仅能使学生获取新知，掌握方法，培养技能，更能获得价值理想的引导，在履践中加以人格的印证，使之成为自己的“真知”。因此，教学中的问题多是课文中找不到现成答案的信息整合和扩展，教学要求更高，它指向学科智慧技能的培养，很大程度上决定了语文课的质量。
一个完整的问题教学单位大致包括三个环节：教师设问、教师发问和师生应答。它完成从课本内容到个体意义的转化，完成课堂教学的展开和知识学习的构建的过程，而其背后则是教师对问题的敏感、知识的理解、水平的预期、调控的多样和执行的力度。成功的问题教学，需要教师有问题教学的素养。
教师设问是问题教学的第一步。教学中实际情况是，教师备课时首先要反复阅读课文以及相关辅助资料，确立教学目标和重点，把教学素材提取出来，然后依据自己的阅读感受和理解，尝试自问自答，看看能否把有关教学内容和自己的理解完整地拎起来、串起来，最后设计成问题。这是个循环往复、不断由模糊走向清晰的过程。在此过程中，教师要一只眼睛盯住学生，一只眼睛盯住课文，把两者结合起来，让问与答构建出全新的学习内容，让问与答的过程成为学生思考的台阶、探索的步骤，然后把一个个问题串起来，形成一个由小到大、由浅人深、由局部到整体的问题纲要。教师内在的阅读理解图式，可以有效地把握阅读的走势和学生能力的发展方向，具有类比推导作用，知道课堂教学走到哪一步应该提出问题，走到哪一步应该提什么样的问题，这些问题是理解性的，还是评价性的，或者创造性的。于是再回到课文中反复研读寻找相应的内容，编制设计相应的问题。
“人是会思想的苇草”。提问是人皆有之的能力，但作为语文教学的一种专业技能，设问有着特殊要求。好的语文问题，要让学生“动起来”“跳起来”“笑起来”。
先说“动起来”。“动起来”就是问题一炸开，学生个个不由自主地想“动”，有思维的发动，有心灵的震动，有表达的冲动。怎样让学生“动起来”?就是要问语文的真问题。语文的思维方式是 “因文悟理”，语文课设问应该“源于课文又高于课文，有思考材料却没有现成答案”，总是贴着课文，对课文加工重组，从字词句篇人手，引导学生思考内容、体会情感、学习方法。这种有助于语文能力提高的问题，才是语文的真问题。
《祝福》是传统老课文，梳理小说情节是“规定动作”。不动脑筋，张口就问学生这篇小说讲了什么故事，一问就闷了，学生就不愿“动”了。我教这篇小说时，先读祥林嫂的肖像“五年前的头发，却今已经全白，全不像四十上下的人……”，接着提出问题:祥林嫂死时年龄到底多大?是四十 “上”呢，还是四十“下”?学生一下发动起来，互相补充，互相争辩。我和学生一起梳理小说情节中能显示年龄的时间词句，如第一次到鲁镇是“年纪大约二十六七”“新年刚过”“第二年新正”“又过了两个新年”等等，最后加起来是三十五六岁，只能是四十“下”，不可能是四十“上”。这样的设问既让学生梳理了情节，了解了祥林嫂的悲惨命运，又训练了对关键问句的筛选整合能力，问题切入口小，但辐射面广，一举多得，效果不错。好的设问一要“打桩”，二要“架桥”。“打桩”就是找到撬动学生思维的“语言点”，“架桥”就是考虑能否与其他训练任务自然而然勾连起来，由点到面，以获得一箭双雕甚至一石三鸟之效。
伊·瓦什凯维奇的《肖邦故园》比较难懂，教学中应先梳理思路，总体把握。怎样梳理?也许你最先想到的就是：说说你对本文层次的切分和基本思路的理解。这种不动脑子的问题一问，学生必然紧紧张张，战战兢兢，只能似动非动。能不能换个问法呢?比如，本文标题叫“肖邦故园”，根据你的理解，题中的“故园”有哪几层含义?为什么?通过对课文的整理辨析，学生概括出“故居”“故乡”和 “故园”三层含义，从而明确本文从肖邦故居起笔，写到肖邦故乡，再写到肖邦故园的基本脉络思路。这样的设问不仅辨析了词语，也带动了对文章思路的梳理，更教给学生“破题”的阅读策略，使之文本化和体验化，提高了设问的质量。只有在这种难以启动之处、容易偷懒之处、惯性滑行之处多下工夫，才能让全体学生真正“动起来”。
问与答是一个不可分的整体。答案与设问同样重要，有时比设问更重要。经常听课的教师嘴里都有段子，无非是说某节课上，老师左问也不是右问也不是，原来他自拟的答案本身就不对。失败的问题教学，不少答案本身就有问题。问题设计好之后，还应加以验证。最有效的验证方法，是试着自问自答，看答案能否站得住脚，是否有遗漏或含混不清，问与答能否衔接得上，然后加以修改和调整，或推敲修正答案，或调整发问指向和难易，使之简明规范，让问题生成丰富的现场课程内容。
其次说“跳起来”。“跳起来”就是对原文内容加工重组，设计能“跳一跳”的问题，让学生跳出原来的文本，跳出原有的认识，跳出原先的思路，跳出单一的结论，尝试去发现和探究。“启发”是个宝，语文教学不可少。设问有启发性，学生才能跳起来。“启”，打开;“发”，拿出。打开思维，解决问题，生成新的认识和知识，让课堂产生一种欲罢不能、令人振奋的问题情境。有启发就有生成，成功的启发式问题教学都符合对话教学的原则。启发式问题教学形式多种多样。教学中，一个充分的启发式问题教学过程，从参与对象说，常常从 “一启一发”到“一启群发”;从思维状态说，常常从 “启而少发”到“启而多发”;从学习过程说，又常常从“启而能发”到“不启而发”(学生自主探究)。我们大致上可以把一节课分成“前段”“中段”和“后段”三部分，与之相对应，启发式问题教学应体现不同的水平，有不同的操作方法。如下表:
┌────┬────┬─────┬───────┐
│阶段 │前段 │中段 │后段 │
├────┼────┼─────┼───────┤
│启发水平│一启一发│启而多发 │ 总启总发 │
│ │启而少发│互启互发 │ 不启自发 │
│ │ │ │(带着问题回家)│
├──── ┼────┼─────┼───────┤
│具体方法 │了解学生 │找到学生 │转化为学习任务│
│ │认知状况 │最近发展区│ │
└────┴────┴─────┴───────┘
苏教版新人选的高尔斯华绥的小说《品质》，教师喜欢，但学生似乎并不买账，原因是小说情节简单，加之不少教师喜欢走小说三要素的教学路线，穿衣戴帽，碎尸万段，学生生厌。设计有启发价值的问题也许是克服这个教学矛盾的关键。在教学中抓住“我”最后一次到店铺和伙计的对话，我设计了四个问题，组织展开中后段课堂教学。
我先问学生:小说中两个“啊!”表达了什么语气和感情?应该怎么读才恰当?第一个“啊!”原文是这样的：“‘啊!’他回答说，‘死掉了!”’此时格斯拉已经死了一段时间，没有人关注他，这时竟然有人问起他来，伙计一愣，情不自禁“啊!”了一声。是意外，是冷漠，也是好奇，第二处原文是：“‘死掉了?但是上星期三我才收到他给我做的靴子呀!’‘啊!’他说，‘真是怪事。可怜的老头是饿死的。”’伙计没想到一个快死的人还那么认真地做靴子，用最好的皮革做，还按时寄给顾客。他感到意外费解，甚至还有些感动，“啊!”了一声。两个“啊!”平平常常，学生阅读没在意，一眼滑过。一问惊醒梦中人。学生依据上下文推断两个“啊!”丰富的潜台词，反复试读比较，进人一种主动探究的情境。接着我又问学生:格斯拉是怎么死的?怎么死的，饿死的叹!原文就是这样说的嘛。我追问：格斯拉真的是饿死的吗?学生细读小说，找到文中两个值得推敲品读的句子，一是“但是饿死——”，二是“这样说，也许有点夸张——”，揣摩破折号中没有说出来的话，体会其潜台词，才恍然大悟，发现小说主人公并不是真正饿死的。我穷追不舍：那么，格斯拉究竟是怎么死的?学生找出文中三处细节：一是从早到晚坐在那儿做靴子，二是所有钱花在房租和皮革上，三是经常断炊。于是明白格斯拉是为了做最好的靴子活活累死的，是舍不得吃活活饿死的，是在残酷竞争的环境下把手艺看得高于自己的生命，因此一天天心力交瘁困窘而死的。有了这样的理解感受作为铺垫，最后我又水到渠成地提出牵动全文又收住本课的核心问题：在格斯拉所有品质中哪一种你感受最深?本课教学在热烈的讨论交流中结束。两个语气词，四个问题，铺台阶，教方法，给指导，教师不断启发，学生不停“起跳”，越“跳”越高，师生共同把教学推向高潮。
第三说“笑起来”。“笑起来”就是把“动起来”“跳起来”的方法和手段组合起来，打散课文的材料顺序，设计一连串问题，形成由小到大、由浅人深的问题序列和网络，构成课堂教学的问题提纲，让学生不断地“动”，不断地“跳”，学会分析问题和解决问题，生成完整的文本阅读的经验、方法和技能，使语文能力和素养得到发展，为自己的进步感到由衷的喜悦。
上学期重教《离骚》，我翻看了以前的教案，觉得不满意。这次教学，钻研教材，有了新的想法，重新设计了五个问题。1.为什么说屈原是中国历史上第一位诗人?又为什么说是伟大诗人? 2.找出诗中承上启下句，说说“内美”指什么，“修能”又指什么。3.诗人为什么从自己高贵的出身、灵异的降生、美好的名字说起?4.诗中两处写到各种奇花异草，请找出来，说说这些芳香的花草有怎样的象征含义。5.第一流的人物时常感到生命的痛苦。诗中诗人感到恐惧痛苦的是什么?为什么会感到痛苦恐惧?诗人又是怎样克服痛苦恐惧、实现人生价值的?五个问题对应着五个教学环节，从作家常识到诗句理解，再到内容概括，再到手法赏析，最后是感情体会，五项内容组成能力一步步提升的台阶。
第一问借课本注释中一句评价性的话发问，无疑处生疑，激活学生思维，变作家常识讲解为学生主动探究，营造课堂气氛。第二问抓住承上启下句，梳理并概括全诗的基本内容。“内美”较易，学生回答得很好，“修能”有难度，在教师启发下，几个同学接力完成。第三问理解诗人超越常人的人生抱负和自我期许，为探究作者的殉道者人格情怀打基础。教师在屈子生日及“嘉名”等处拓展点拨，生成新的课程内容。学生回答比较到位。第四问赏析“香草美人”的手法，体会诗人志行高洁、博采众善、勤于修持的人格追求和思想感情。探讨“美人”时，教师回顾《赤壁赋》中的 “歌”，学生呼应，气氛热烈。第五问找到诗中两个 “恐”，体会诗人担心时不我待以及君王沉迷的焦灼忧虑，进而体会诗人不甘平庸、追求远大人生理想的迫切心情。探究本诗的结尾，感受其中的道德勇气。其中第一小问主要是学生答，第二小问需要教师提示，第三问则是师生互动。其中有诵读，有辨析，有探究。
完整的问题教学不仅仅是设问，还包括发问和应答。一次充分的问题教学单元，要求教师发问后，要根据学生现场的实际情况，运用二次补充、二次追问等理答法，随时调整矫正，以活化、深化问题，把控问题的难易度，启发引导全体学生参与问题讨论探究。仍以《离骚》为例。教师问:诗中屈原感觉到什么痛苦?学生答:“汩余若将不及兮，恐年岁之不吾与。”教师追问：用一个字就是?学生齐答:恐。再追问:恐什么?学生齐答:岁月流逝。教师补充点明:自己虽然有这样伟大的察赋，但是并没有及时地施展才华，他感觉到痛苦，感觉到时不我待。又问:还有没有“恐”了?答:恐美人之迟暮。又追问:美人是什么?见能接话回答的不多，教师提示:香草美人，香草喻美德，美人喻君王。并补充印证:还记得我们学过的《赤壁赋》吧，唱过的那个歌是—师生齐背：桂掉兮兰桨……再问:第二个“恐”是君王的迟暮，什么叫迟暮?生答:老了。教师追问:什么叫老了?生答:昏庸。教师评价总结:很好!两个担心，一个是时不我待，有一种人生的紧迫感;第二个是他觉得在这样的政治环境中，担心君王不能理解自己，无法施展才华。应答中一步步追问引导点拨，活化思维，改善表达，调节节奏，提升问答的境界，保证知识生成的质量。
问题教学并非只有问题，从上课问到下课，“满堂问”。问题教学中不仅要严格控制问题的数量，更要善于把问题“隐蔽”起来，转化成其他学习方式，把问题穿插包孕在文本研习和活动体验之中，避免单一化带来的问题效益边际递减。在《离骚》教学中，我不仅设计了五个问题，还穿插了四次诵读活动。一问后安排一读:把24行诗分成4行一节的6小节，每小节请一位学生尝试诵读。其他同学补充，教师归纳。抓住重点句切分诵读节奏，因声求意，这样不仅梳理了注释，疏通了句意，而且为后面的教学做了铺垫和提示。二问后接着二读:全班齐读前8句。三问后三读:齐读后16句。这两次诵读，聚焦思考内容，体会其中的情韵。课堂教学最后一个环节安排四读：本诗句式上有什么特点?上句用语气词“兮”收尾，两句一组，形成一个整体。这个“兮”据研究古代读“哦”音，很好听。读时上句要扬起，下句要抑下，一上一下，有一种回环之妙。这里运用“美读”方式，体会骚体诗歌独特的旋律和悠长的韵味，让学生进一步融人作品，为本次课堂教学收口，给学生留下欣赏回味的空间。其中一、四两次诵读，“隐藏”着诗节切分、诗句理解等问题，而四读则隐藏着旋律体会韵味欣赏等问题，这些知识难度大，讲起来吃力不讨好，把它们揉到诵读活动中，化实为虚，既营造了教学情境，强化了感知体验，增加了对作品的理解，同时也把问题前后衔接起来.形成完整的教学过程。
问题教学的普适性与教学中设问水平不高形成的巨大反差，是语文教学久已有之于今为烈的大问题。普遍存在问题是设问的“浅”“大” “空”和“失序”。根子是随意，不讲究，张口就问。下面是一位青年教师开设公开课《念奴娇·赤壁怀古》原始教案中设计的问题，我在指导中和他反复讨论交流，对所设计的问题逐一加以修改，对比如下。
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原来设计的问题 |
评点 |
修改 |
评点 |
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1.回顾怀古词特点（观景、思人、抒怀），整理本词思路，把全词切分成写景、思人、抒怀三部分 |
切入口选得不准，没有扣住学生的阅读困难，没有把学生的学路与教师教路衔接起来。 |
1.这首词从“眼前”写起，回溯到“从前”，又从“从前”回到“眼前”，从词中找出能体现思路变化的两个关键词。 |
抓住语言体会本词的思路，暗中教给学生方法，便于学生举一反三。 |
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2.“大江东去”一句引发了苏轼怎样的感慨？ |
大而空，学生无法回答。教学容易失控。 |
2.可以用诵读法再造现场气氛带过去。 |
虚实结合，才能把词中意蕴显示出来。 |
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3.找出上阕写景句子。这三句写景好在哪里呢？ |
问得不明确。这样一问就问死掉了。 |
3.写景句中哪几个字特别富有表现力？为什么？说说你的理由。 |
从语文的角度设问，想象有了，词的鉴赏也有了。 |
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4.咏史部分词人从哪几个方面来刻画周瑜的？这里周瑜给你留下怎样的印象？ |
前一问大，后一问空。没有与阅读体验勾连起来，也没有和方法指导勾连起来。 |
4.词中周瑜给你留下怎样的印象？为什么你会有这样的印象？ |
问题要问到学生心里去，问到语文能力发展的关键上去。 |
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5.怀想三国，英雄很多，这里为什么单单写周瑜，原因何在呢？ |
这个问题设计得不错。 |
5.怀想三国，“一时多少豪杰”，这里为什么单单写周瑜呢？ |
通过这一问，为体会本词意蕴做了铺垫，暗中过渡到“抒怀”。 |
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6.“故国神游，多情应笑我，早生华发。”这里苏轼将自己和周瑜作了一个得与失的对比。（与学生共同完成表格） |
这里设问的指向应该是为什么“多情应笑我”，而非得失比较。 |
6.“多情应笑我”是“应笑我多情”的倒装，“多情”是多愁善感，为什么“笑我多情”？ |
营造感悟思考的氛围效果，从“笑”的多元解读，为理解主旨打基础。 |
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7.“人间如梦，一樽还酹江月。”有人认为词的结尾是消极的，你是怎样理解的？ |
“消极”之类的评价高高在上，过于理性化，容易养成说大话空话的陋习，不利于培养学生的鉴赏能力。 |
7.“人间如梦，一樽还酹江月。”（1）词的结尾作者抒发怎样的感情？（2）仅仅是功业无成的感叹吗？还包含哪些复杂的感情？ |
设计成两问，由浅入深，顺顺溜溜，便于多角度、个性化把握本词的情感。 |
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8.这首被誉为“千古绝唱”的名作，是宋词中流传最广、影响最大的作品。为什么这首词感动了千百年来中国人的心？说说你的理解。 |
“拓展”一下是好的，但如此大而空泛的问题既不“语”也不“文”，对学生能力发展有何意义？ |
8.圈出词的韵脚，试用南京方言读词，体会其入声字特有的情韵。 |
词是一种复杂的艺术品，仅仅理解内容，还算不上读懂，这里找韵脚、读方音，可以引导学生深层次体会作品，教出一点“词”的味道来。 |
设问可分“合理”和“精彩”两类。所谓“合理”，就是基本符合教学要求，能够有效展开教学，而“精彩”则是那些知情意融为一体、特别具有启发意义的经典问题。这种问题可不是随手可得，它往往是教师对文本、对学生、对阅读教学和人的发展深度理解的产物，是教师专业精神的升华，是职业生命呕心沥血的结晶。我们应该先求合理再求精彩。精彩的设问，是语文教师的终生追求。
在集体执迷于管理和效率的今天，基本教学技能的农耕和手艺气息，与整个社会弥漫着的快捷的氛围格格不入，许多青年从业者对这类教学技能掌握的艰苦性缺少必要的心理准备和心血付出，因此像设问应答这类语文教学手艺的传承，正遭遇越来越大的压力和困难。而学院派的理论研究成果，虽然学理深湛，头头是道，但是远离教师的职业经验，很难对一线教学产生普遍的影响。因为这类手艺实在没有多少方法可讲，也不是讲讲方法就能解决问题的，它需要实践，需要在一双内行的眼睛的注视下长年累月地实践，认真走过一遍，始能有成。我又想起了《品质》，小说中“我”看着哥斯拉的靴子，说是“只有亲眼看见过靴子灵魂的人才能做出那样的靴子”，又说“他好像把靴子的本质缝到靴子里了”。什么是靴子的灵魂?什么是靴子的本质?那是对手艺和手艺人品质所深怀的宗教般的信仰和执著。每次上这篇小说我都深受感动，因为我们语文教师实际上也是手艺人，设问应答就是我们的手艺，它能映出我们的灵魂，见出我们的本质。
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