语文课应该怎么上？其实，这是没有标准答案的问题。
那么，在时下我们绝大部分语文老师的课是怎么上的呢？《人民教育》2010年第17期刊登刘坚等人的文章《“深化课程教学改革”深度调研报告》，文中指出：“从总体上说,我国的课堂教学改革尚未取得实质性和根本性的进展。教师教学方式单一、学生被动学习、个性受到压抑等顽疾未能从根本上得到有效医治；过于强调被动接受学习，老师讲学生听、老师问学生答、老师写学生记的状况依然普遍存在。”我们的语文课，何尝不是如此？“教师讲讲问问，学生被动接受”。这种状态的课堂真的不是少数，这样的课，也自然是低效的，实在令人堪忧。
为此，我们是否可以努力改变一下这样的状态呢？笔者提出几种课型，求证于同仁。
【课型一】讲：让你一次“讲”个够
不知从什么时候开始，教师在课堂的“讲”变成了一种罪过，一度还出现谈“讲”色变的情形。其实，讲与不讲，讲多与讲少，讲什么与不讲什么，等等，这些都是有考究的，决不能一概而论。
人们对课堂上的“讲”有着种种非议，其实这也是有原因的。你看，教师在课堂上一味地讲，或以讲为主要教的方式，势必造成学生学习的被动接受。每节课如此，每篇文如此，这样的“讲”就有些过分了，过分了，也就变得不当了。
然而，我们要给“讲”正名。教师在课堂上，讲是必要的。讲在必须处，讲在精要处，讲在愤悱处，讲在疑惑处，这样的讲是有意义的，可以让学生茅塞顿开，可以让学生眼前豁亮。这样的讲可以画龙点睛，可以锦上添花。
我们反感的其实是那种泛滥的讲，那种失当的讲，那种不明不白的讲，那种不得要领的讲。
有的时候，我们可以整节课或整篇课文都有教师来讲，让你一次“讲”个够。事实上，这样的讲是很考验教师的功夫的。你要深究文本，你要选择讲什么，你要有让学生爱听有效的本领。这是很不容易的。假如我们就让一位老师，给学生生动精彩的讲，还真的担心不是所有教师都可以讲的出来的。
所以，对于某些课文，对于某些时段，我们教师不妨就来个一讲到底，又何妨？当然，这样“讲”型课，不是所有课文都如此的，我们要有所选择。选择一类课文中有代表性的，或者在一类课文中属于起始学习的课文。教师被这样的文章讲透，就是“举一”，有了很好的“举一”就可以以此“反三”。这样做且实现了愿望，才是“教师为了不教”。那种一味地“堂堂讲”“篇篇讲”，其结果只是讲而无效，越讲越糟。
比如《藤野先生》，我们就来个一讲到底。把本文的背景、内容、特色以及许多解读的观点，让学生一次听个够。如果教师讲得精彩，学生听得入神，我认为，其效果绝不亚于学生迷迷糊糊地跟在教师的后面寻章摘句地回答深深浅浅的问题的效果。不信，你试试？
【课型二】读：书“读”百遍，其义自现
古人讲：“书读百遍，其义自见。”这话是有道理的。有些课文，我们根本不必去分析来分析去的，或对着学生问来问去的。因为这样，反而让学生味同嚼蜡，了无趣味。相反，我们就让学生读，变换着花样激发读的兴趣，以读促进学生对文章的理解。对于某一些文章来说，一定是不错的教法。
这就类似于我们吃东西。比如我们吃一种从未吃过的水果。我们是否有必要抓着水果，一会取下一丁点，让他尝尝，然后问“什么味”“什么感受”，一会儿再取一丁点，然后问“皮什么味”“核什么味”等等。这些都是多此一举。你就不妨让他自己去吃，自己去嚼，自己去品。在他自己的吃、嚼、品的过程中，什么味道他品尝不出来？
可以说，在现行的教材中，有80%的文章是不要老师去一本正经地设计教案，设计环节，设计问题，然后一步一步领着学生去学习的。你就直接交给学生，让他自己的“嚼”，我不信就嚼不出味来。问题是，我们更多的时候是不放手，是嚼给学生吃，久而久之，学生也就失去了自己“吃”“嚼”“品”的能力了。
“读”就是学生自己“嚼”课文的方式。
我们就让学生读，又何妨？比如《春》，我们犯得着带着学生分析比喻、排比、拟人、“钻”字形象以及问学生“这是一幅什么图”吗？你就动动脑筋，如何让学生又读的的兴趣即可。如果学生能通过不同的方式认真地读上三五篇，《春》里还能有多少奥妙“嚼”不出来？
【课型三】疑：把“疑”问说出来
现在流行“学生自己已经会了的不讲,学生自己能学会的不讲,老师讲了学生也学不会的不讲”的说法。那讲什么？那就讲学生不会的但是又是必须会的。这是很先进的教学理念。
学生不会的，就是疑问。我们平时的教学，有多少是针对学生的真正的疑问开讲的呢？教什么、怎么教，都是教师在想当然。
我们说，这个班那个班学同一篇文章，他们的需要也许都是不一样的。这届学生与那届学生的需要也许要是不一样的。我们是不是应该“先学后教”“以学定教”呢？回答自然是肯定的。但是，问题在我们却不这样做。
因此，我们可不可以设置这样的一种课型：就给学生提问题。比如，学习《从百草园到三味书屋》。先让学生读课文，一遍两遍三遍。读完后，互相之间议议论论。然后。学生提问题，把自己在阅读中头脑里产生的问题整理一下，都提出来，然后，教师做个梳理，分类也好，提炼也好，舍置也好。然后，与学生一起带着问题阅读，在阅读中化解疑惑。这样的课堂会没有效果。
有时，我们会遇到课堂上学生不带劲很萎靡的情形，其实，有时候这是由教师造成的。你想，你讲的他懂了，他不懂的想知道的，你又不讲。你还要他如何精神振奋？
这里再列举一个实例。《中学语文教学》2011年第一期刊登了张广录的文章，题目叫《根据学生需求确定教学内容----<故都的秋>教学心得》。文中说，有一次他按照老思路给学生讲了《故都的秋》，下课后，学生与张老师闲聊，说张老师讲的那些东西，似乎放在朱自清的《荷塘月色》学习上也是可行的，既然这样，学生说自己的作文《秋天的校园》与郁达夫的《故都的秋》也是如出一辙的了。张老师问“那你觉得学习<故都的秋>应该教些什么呢？”“我们实际上没有什么特殊的要求，只要求把我们不懂的内容搞懂就行了。”此话让张老师很为震惊，于是他让学生把不明白的问题写下来，结果，40人的班级里提出了70个问题。老师做了合并、归类与提炼、取舍，结果，又用了一节课的时间专门为学生解惑。
【课型四】说：把阅读心得“说”出来
我们都有这样的阅读体验，就是一篇文章读了以后，总会有一些感触收获。总会对文章中的内容或写法有些多多少少的理解与体悟。我们成人如此，其实，孩子们也如此。在课堂上，如果我们不断地激励学生说出自己的阅读心得，这将是很好的阅读指导方式。开始的时候，学生们也许说得简单说得肤浅，但是，班级里大家都能这样把阅读心得说出来，互相之间就会等到碰撞，等到启发，从而使得对文章阅读理解的“雪球”越滚越大越滚越实，从而，对文章的理解广阔了，深刻了。俗话说：“三个臭皮匠，胜过诸葛亮。”班级里那么多机灵活泼的孩子难道不会出现奇迹？只要你给他机会给他舞台。
作为教师此时该做些什么呢？教师也就是学生中的一员，是一个教师身份的学生角色，与学生一起说一起聊，但是，别忘了对学生的肯定、鼓励与适时的点评点拨。我相信，这种以学生你说我说他说为主要方式的学习，一定会胜于教师所谓的刻意精致的教学设计的。
就比如学习《我们家的男子汉》，这样的文章还用得着我们老师去煞费苦心地设计创意吗？文章所写的就是孩子们自己的事，是初中小孩刚刚经历的生活，他们都属于“过来之人”。他们能不懂“他”的花花肠子，能不动“这是一个男孩子，这是一个男人”的意思吗？
我们要相信学生。让他们想，让他们说。他们会给你惊喜的。
【课型五】写：以写促“读”，读写互动
写，也是一种形式。写与说相比，是更改一个层次的表达。学生进入高年级，完全可以试着让学生以写的方式来理解文章。
怎么写呢？这种写，不是做长篇文章，而是做小文章。让学生就自己阅读有所得的点来写。用一段话来完整地表达自己的观点。这种写，可以建立在“说”基础上来做。教师也可以做些示范。学生之间也可做些交流与讨论，甚至，可以两人合写也是可以的。
这种写，也可以由教师给出若干话题，供学生选择来写。
其实，以写的方式来促进阅读，本质上带有探究性阅读的意味，是一种较高层次的阅读。
我还是想要表达几层意思，一是，我们要相信学生，不要总是认为这是不可能的；二是，不要一开始就要学生达到多高的程度，要循序渐进。三是，不要老是迷信教师的指导，或者总是对学生放不下心。如果我们总是不放手不放心，近者，学生拿什么去考试；远者，学生拿什么去独立阅读。
依我看，学生进入初三阶段，不要拿到一篇课文，还是像初一初二那样抱着不放，要多放手，大胆放手。就比如《鼎湖山听泉》一文，这是进入初三的第一篇文章，你就从这篇文章开始，让学生自由阅读自由地写，我不相信，到了初三毕业，学生对付不了那张中考语文试卷。
【课型六】练：训“练”即在阅读中
训练即在阅读中，这是我们应该确立的基本的阅读训练策略。
我们现在的状态是什么？课文简单学学，然后课后去做大量的习题来所谓的巩固与消化。其实，这是严重的重心失调的做法。试想，课文读得不透，理解不深，不能纵览文章，深入浅出，那么，课后的习题怎么做？做的效果会怎么？还不是劳而无功，为而低效？
所以，我们要想减轻课后负担，提高阅读的效率，就必须调整阅读与练习的重心，变先阅读后练习与轻阅读重练习为训练即在阅读中，让阅读的本身就是一种很好的训练。这样，就能提高阅读与练习的双重功效。
比如《口技》，课堂就是三部曲：练习朗读---练习释词翻译-----练习文章写法。练习朗读，就是以散读、齐读、个别读、表演读等形式将课文读得滚瓜烂熟；练习释词翻译，就是让学生自己参照课文注释，借助同学互助，借助师生交流，以练习的方式来学习词语与句子。练习文章写法，就是让学生自己发现文章中的写作妙处等等。
语文学习是实践性很强的活动。实践是语文学习的重要途径，也是重要方法。阅读极为训练，训练即为阅读。这样的结合才是高效的。
【课型七】动：让阅读演绎成活“动”
动即活动。把语文阅读的过程设计成语文的活动。这是很不错的课型。
在语文教学方法中，“专门的语文活动”是极其重要的。课堂语文活动的设计一般要具有这样几个特点：第一，应该把学生带进某种情境，使学生必须或用课文才能应对这个情境，不能照搬课文。第二要有整体性。要让学生对整篇课文把握的情况下来完成活动。第三，要具有探究性。有了探究性，活动对于学生来说才有激励性，也才更有趣味。第四，要有合作性。活动就要互动，就要合作，一个人的活动没有多大的意义。第五，要有趣味性。因为有了趣味性，就可以提高学生活动的参与度。有兴致的事总是乐此不疲。
课堂语文活动的方式很多，比如，改换人称的复述；根据课文内容编写对联；根据课文内容设置的辩论会；角色扮演或朗读……
比如《窗》的教学，我们就可以写对联的方式，或者变换人物角色的方式，或者续写下文的方式等等。
总之，让课文动起来，让学生动起来，这是很好的教学方法。
【课型八】演：把文字“演”为表情
把文章当课本剧来演，这是我们不陌生的方法。虽然说不是所有文章都适合来演，但是，把适合演的文章拿来给学生演，让文字带有表情，把文句化为动作，这是很有意思更是很有意义的。
有时候，我们会因为“演”耽误时间而搁置“演”这样的形式。这可以理解，但不可小觑演的意义。我们可以这样说，等到一个人成年后，也许无数的课堂忘记了，但是“演”的那一课不会忘，总是珍藏在记忆里。这就说明“演”的教学方法有着一定的时间持久性与穿透性。
像《变色龙》这样的小说，我们在课堂上大肆分析奥楚蔑洛夫的几次脱大衣几次穿大衣对小狗对赫留金几次态度的变化，所有这些，又有多大的意义呢？倒不如舍得一点时间，让学生把小说改写成剧本，然后再把剧本演化为情景剧。这样，看似不在学语文，实质上其功效远远大于那些分析。
综述之，讲、读、疑、说、写、练、动、演不是语文可怎么上的全部，充其量只是列举而已。另外，讲、读、疑、说、写、练、动、演又不是各自独立的，事实上是不可能的更是不必要各自独立的。这几种课型是构成课堂的一些元素，它们可以互相综合以及融合，互相补充与促进的。
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