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教出文言课文的宽度、深度与温度  

2016-12-04 08:26:24|  分类: 视野 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教出文言课文的宽度、深度与温度

江苏省仪征中学(211900  刘祥

 

无论教学何种类型的文本,都应该既准确界定该文本的教学目标与教学重难点内容,又最大可能地落实该文本的最大化教学价值,还想方设法激活学生的学习思维,最大限度地拓展学生的学习“最近发展区”。这三方面要求,概括而言,即“三度语文”所主张的“丈量语文的宽度”、“拓展语文的深度”、“营造课堂的温度”。

以此三方面的教学诉求为标准,审视当下的文言教学,便可发现,相当数量的课堂,普遍性存在着目标定位过于随意、内容安排缺乏体系、文本解读缺乏深度、教学方法乏善可陈等诸多欠缺。有的老师,教文言便是教翻译,逐句串讲,字字落实,将文本丰厚的精神养分弃置一旁;有的老师,完全将文言文本当做现代文本,只注重意义的挖掘,不关注文言的章法与神韵;有的老师,课堂缺乏目标明晰的预设,无法创设有效的问题情境,只能带领着学生在文本的浅层意义处纠缠;有的老师,过分追求思想内容的深刻丰厚,用大剂量的拓展信息,抵消了文本自身的教学价值。凡此种种,当然都算不得理想的文言教学。

那么,理想的文言教学,应该具备哪些不可或缺的元素呢?从“三度语文”的教学立场而言,我以为,必须处理好下述三方面的问题。

 

一、确立课程意识,将“教什么”落到实处

进入教材的文言文,必然从属于课程,接受课程内在知识体系的制约。此种课程特性,决定了任何一篇文言文,不论它有多么博大精深的思想内容与艺术成就,一旦成为了课文,其意义与成就,便必然要接受课程目标和课时目标的裁剪,只留下能够适应课程需要、适应学生的当下学习需要和未来发展需要的那部分内容,而将其余的内容暂时性舍弃或搁置。也就是说,作为课文的文言文中,相当数量的知识,并无资格充当课时学习内容。因为,其中总会有一些知识,在前面的文言课文中已经学习过,另有一些知识,需要留给后面的文言课文学习。至于当下的这一篇课文,则只需要依照相关教学任务,把该落实的目标落实到位。

厘清了这一认识,再研究文言课文“教什么”,便可以发现,一篇文言课文中需要承载的教学目标,其实并不多。从最基本的文言虚词教学而言,诸如“之”“而”“以”等常见虚词,哪里需要在每一篇文言课文的教学中,都将其所有用法梳理一遍。教师只需在某个学段的某个单元中,利用某一篇文章,将其全部用法进行一次归结。后面的课文再遇到它们,便无需再作强调。当然,出于复习的目的,有选择地利用相应文本作巩固性强化,另当别论。

至于理解难度较大的文言句式、词类活用等古汉语知识,则应在初中阶段的文言教学中尽量淡化。文言课文中无法避免文言句式和词类活用,但并不意味着课文中有了这方面的知识,便一定要求学生掌握。此类知识,应作为高中阶段的文言学习任务。以苏教版教材为例,此方面的知识,就全部安排在《史记选读》这本选修教材中。

可以这样设想:当《赤壁赋》这样的文本,被用作初中一年级的课文时,其教学的重难点,就应该放在诵读之上。让学生们在反复诵读中,大体理解文本内容,即可视为完成了学习任务。而将其作为高中一年级的课文时,教师便需要引领学生,既识记课文中的重要虚实词,掌握其中的若干个特殊句式,还要能对文本中呈现的复杂思想有所思考。如果在初一的课堂上,将高一课堂该完成的任务全部完成了,则这样的教学,便脱离了课程目标,脱离了具体学情。同理,如果在高一的课堂上,还把反复诵读、大体理解文本内容作为主要教学目标,也同样属于脱离课程目标和具体学情。

当我们将前一个学段中作为教学重点已经学习过的内容,和将来的某个学段才需要学生掌握的学习内容,全部从当下教学的核心任务中剥离出去之后,剩余的这部分,才是教学中应该关注的重点,即该篇课文的教学“宽度”。确立了这样的核心任务,有利于古汉语知识的体系化建构,也有利于减轻学生的学业负担,更有利于避免课堂上胡子眉毛一把抓的混乱,使新授知识、复习知识各得其所。

现实的教学情境中,极少有教师能够依据课程目标、单元目标和成体系的课时目标而裁剪教学内容。教师们的普遍性心态,是始终担心某个知识没讲解到位,考试时考到了,学生答不出来,影响了成绩。故而,绝大多数老师教学文言文,总是从第一个字,解释到最后一个字。各种古汉语语法知识一股脑灌输给学生。而对考试卷上不考的意义、精神、思想等内容,则很少在教学中予以关注。这样的教学,在知识信息上求大求全,在文本意义上无所作为,其结果只能是想教的没教好,不该忽视的又被忽视。文质兼美的文言课文,无法转化为学生的精神文化养分。

 

二、关注文本意义,追寻课程价值最大化

“教什么”关注的,并不只是古汉语知识,还有文本中的丰富意蕴。文言教学中对文本意蕴的感知与挖掘,也同样应该具备相应的体系。这样的体系,既需顺应学生的身心发展规律,也需契合课程自身的要求。

现行教材中的初高中文言课文,在选文上,已大体形成了文本意义由浅至深的梯度。初中阶段的选文,篇幅相对较短,意义相对浅近。高中阶段的选文,则篇幅稍长,意义也相对复杂。

只是,无论这些选文的意义具有何种特点,从课程的视角而言,也绝非所有的意义,都应该成为教学中的重要关注点。语文教师需要做的,依旧是依照教材的课程属性,舍弃其中的一部分意义,再抓住贴合课程需要的那些意义,运用一切可以运用的方法,使其发挥最大化的教学效果。

例如,对于初中二年级学生而言,《桃花源记》的诸多意义中,能够充当起课程内容的,应该是那份虚拟中的美好所呈现的理想与追求,以及与之相对的现实的残酷和失望。教学中,教师应该抓住这一重点,引导学生从多角度多层面进行思考探究。为了将这个重点内容解析到位,课堂上,不但应组织学生反复阅读文本,从文本中发掘深意,而且应有意识地进行信息拓展,适度引进相关文本资料,深化对该主题意义的认知。如此,才能将作为课程目标的这部分意义进行最大化的开发,使其成为学生成长的重要精神养分。

高中阶段的文言课文的学习,从意义探究这一视角而言,应将重心落在思想与文化的传承之上。因为,高中阶段的文言选文,更多侧重于经典作品。这些作品,多代表着特定时代的思想高度,代表着中华文化中应有的精神追求和道德标杆。教学实践中,教师需注重引导学生把握不同文本所呈现的不同价值诉求,并将不同文本间的意义差异,视作该文本的最大化课程价值。如此,学生们从这些文本中获取的,就不再是浅层面的古汉语知识,而是深层次的文化熏陶和思想启迪。

比如,教学《师说》时,如果只将“古之学者必有师”作为文本的核心意义,引导学生探究从师学习的价值与方法,则这样的课程定位过于肤浅,不能满足高中生的精神需要。那么,该文本在意蕴探究上应有的课程目标是什么呢?或者说,《师说》呈现出的什么样的思想与品质,最值得高中生学习与传承呢?这便是作者借这篇文章而表现出的责任意识和担当精神。表面上看,《师说》的写作目的在于褒扬李蟠的良好品质,实际上,则是为了批评世俗社会“耻于相师”的陋习,推行自身的思想主张,为“古文运动”张目。教学中,教师如果能立足于这样的思考,并以此为思维起点,引导学生往文本意义的纵深处推进,则又可以走进韩愈的精神世界,感悟到古代文人的强烈社会责任感。

下面这个教学片段,便是我在教学《师说》时,立足文本意义而作的深度探究。限于篇幅,此处只列举提出的问题和拓展的材料,学生思考与讨论的过程全部省去。

问题1:韩愈为什么要写作本篇文章?

问题2:“今之众人”为什么会“耻学于师”?

PPT展示下面这段文字:

自魏文帝曹丕实行九品中正制后,士族合法地垄断做官大权和经济大权,形成以士族为代表的门阀制度。上层士族的子弟,不管品德智能高低,凭着高贵的门第,生来就是统治者,大了靠特权当官,他们不需要学习,也看不起老师,他们尊“家法”而鄙从师。到了韩愈所处的中唐时代,这种风气仍然存在,上层“士大夫之族”自己不从师学习,也反对像韩愈那样公然为人师的人,还对别人的从师学习“群聚而笑之”。

师利用PPT再呈现一段文字,组织阅读,然后提问。

自魏晋氏以下,人益不事师。今之世不闻有师。有,辄哗笑之,以为狂人。独韩愈奋不顾流俗,犯笑侮,收召后学,作《师说》,因抗颜而为师。世界群怪聚骂,指目牵引,而增与为言辞。愈以是得狂名,居长安,炊不暇熟,又挈挈而东。如果者数矣。

——柳示元《答韦中立论师道书》

问题3:面对“耻学于师”的现实,为什么“独韩愈奋不顾流俗,犯笑侮,收召后学”?

问题4:假如韩愈随波逐流,他会获得什么,又会损失什么?

问题5:其他人为何都乐意于随波逐流?

问题6:韩愈“奋不顾流俗,犯笑侮,收召后学”能够获得什么?

问题7:韩愈的精神支柱是什么?

问题8:古今中外的知识分子中,类似于韩愈这样的人还有哪些?他们的共性品质是什么?

问题9:今天,我们为什么要学习《师说》?

PPT展示下面这段文字:

以色列哲学家康菲诺(Michael Confino)认为,知识分子应该具有如下五点特性:①对于公共利益的一切问题——包括社会、经济、文化、政治各方面的问题——都抱有深切的关怀;②这个阶层常自觉有一种罪恶感,因此认为国家之事以及上述各种问题的解决,都是他们的个人责任;③倾向于把一切政治、社会问题看作道德问题;④无论在思想上或生活上,这个阶层的人都觉得他们有义务对一切问题找出最后的逻辑的解答;⑤他们深信社会现状不合理,应当加以改变。

当我请学生们从知识分子的责任和使命的视角思考韩愈的言行举止时,我的目的,并不在于用现代知识分子的标准丈量韩愈,而是让学生明白,作为一名知识分子,就应该承担起“社会的良心”的重任。韩愈面对流俗的挺身而出,正是充当“社会的良心”的具体表现。这样的表现,在中国古代知识分子身上,其实更多体现为“吾志所向,一往无前”的道德追求。

而当学生们从读书人的责任和使命的层面,和作品、和韩愈进行对话时,从《师说》中能够解读出的,就不再只是浅层次的“从师学习”,而是用韩愈的精神武装自己的大脑,从韩愈身上学习一种担当。带着这样的理解学习《师说》,心中涌起的,便是一种理解和敬仰。

我以为,这样挖掘《师说》的文本意义,就是既扣住了课程目标,又实现了课程目标的价值最大化。

 

三、创设有效问题情境,激活学生思维

“宽度”和“深度”之外,文言教学还必须致力于课堂中的“温度”的营造。文言教学中的“温度”,并非表面上的热闹,而是学生思维的积极开启,是绝大多数学生,都能够在课堂上以积极主动的姿态自主学习、合作探究。

营造课堂温度的最有效方法,是利用由浅入深的“问题串”,串联起课堂的思维活动全过程。文言教学中的“问题串”,应起步于文本中相关意义的浅层次分析,经由文本细读、前后文比照、拓展引申等相关路径,走向文本的核心意义。

例如,教学柳宗元的《始得西山宴游记》时,可将课文第一段的内容,转换为这样一组“问题串”:

1. 从你的生活经验出发,什么样的文章,才会开篇就说自己是罪人呢?

2. 柳宗元为什么开篇就点出“”的身份?为什么不说自己被贬官?他是在忏悔吗?

3. 那为什么这样说?谦虚?

4. 柳宗元为什么不说“左迁是州”“谪是州”,而用一个“居”字?

5. 柳宗元为什么而惴栗?又为何强调“恒惴栗”?这三个字在全文中有什么样的作用?

6. “施施而行,漫漫而游”如何释义更符合“恒惴栗”的特定心态?柳宗元出行时有几种可能的情形?

7. 柳宗元为什么要强调“高”、“深”、“回”、“幽”、“怪”、“远”这一系列形容词?这几个句子连接起来,表现了什么内容?这个句子是否可以简略为“日与其徒游,无远不到”?

8. “到则披草而坐,倾壶而醉”,柳宗元到了目的地,为什么不观赏风景呢?游记类的文字,在交代完行踪之后,就应该对景物展开描绘的啊?

9. 倾壶而醉是一种什么样的喝酒方式?为什么要用这样的方式喝酒?作者又为什么要强调这样的喝酒方式?

10. 既然是想要求醉,用醉酒来排遣心中的苦闷,为什么不在家中关起门来狂饮,却要“上高山,入深林,穷回溪”,跑到这深山老林中?

10个问题,从文本的字面意义出发,一直通向柳宗元内心深处的孤寂与愤懑。有了这样的“问题串”,学生们在课堂上便不再是知识信息的被动接受者,而是成为积极思考、主动寻找、合作探究的思想者、学习者。如此,课堂才有了温度,阅读才有了深度。下面这个实录片段,就是学生深入思考得出的结论:

第一,柳宗元之所以历经艰难跑到这深山老林中,原本是想找寻一片排忧解闷的风景。结果,这样的风景却无法发现,内心中便又增添了一种新的苦闷。心情比原来更差,于是要借酒浇愁。

第二,柳宗元的罪臣身份,使他对自己的一切行动都十分谨慎。他在深山老林中的沉醉,可以躲过其它僚属的眼睛。不会被他人罗列新的罪名。

第三,披草而坐,倾壶而醉的背后,也间接写出了柳宗元对眼前风景的不满意。因为不满意,他干脆就不将其当作风景来观赏,只顾埋头喝酒。

第四,用这里的无风景,来为下文写西山的风景做铺垫。

需要注意的是,“问题串”的设计,必须接受“宽度”“深度”的制约。问题设计应具有台阶属性,要一步步提升难度,一层层开启思维之门。倘若问题都没有深度,则无法激活思维,无法满足学生的探究欲望;如果问题一开始就难度过大,则又会扼杀了学生的探究兴趣。

“问题串”中的“问题”从何处来?这是有效问题情境创设的关键。有些教师主张,所有的问题,都应该来自课堂中的临时生成。这样的想法,并不符合教学的真正需要。最直接的原因,在于绝大多数学生,并不具备课程意识。其自主学习中形成的困惑、发现的问题,很大一部分,超越于该课文的“宽度”,不属于课时学习的主要内容。故而,理性的做法,应是将教师的预设,和学生的生成相结合,以课程目标和课时目标为准则,设计出既来自学生的阅读困惑、又符合课程需要的“问题串”。至于学生在自学中形成的那些超越于学习目标之外的问题,教师可在课余时间,引导其查阅相关材料,作更深的思考探究。

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