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《长文如何短教》(刘祥)  

2016-12-04 08:31:11|  分类: 高二课堂设计 |  标签: |举报 |字号 订阅

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《长文如何短教》) 

  高中语文教材中,收录了一些篇幅较长、内涵丰富的经典文学作品。教学这类课文时,总会有一些的语文同行,唯恐遗漏了文本中的某些“重要信息”,便采用逐段研磨的方式,试图将隐藏在文本中的所有知识都梳理出来,再通过一定形式的教学活动,让学生“完全”掌握之。这样的想法,用心不可谓不良苦,教学效果却始终难如人意。究其根源,在于执教者未能确立明晰的课程目标意识,不了解一篇课文的教学目标绝非多多益善的道理。

事实上,无论是多么经典的作品,当其走入教材,成为单元中的一篇课文时,其无限丰富的文本信息,都必须转化为具体的教学资源,才能发挥示范引领的价值。而这示范引领,又绝不是全无约束的自在行为,而是必须建立在成体系的能力训练的前提下。也就是说,即使是《林黛玉进贾府》《祝福》之类可以挖掘出无穷尽的意义的课文,实际教学时,也只需依照课程目标,将其承担的那部分课程价值提炼出来,作为学生学习相关知识的典范案例,便是完成了学习任务。其它非课程目标范围内的众多信息,均应主动舍弃。这种建立在课程目标基础上的主动舍弃行为,便是长文短教。

长文短教时,取舍是关键。所有的取舍,必须建立在体系化的课程目标的基础上,以服务于学生的学习需要为目的。把握住这一核心,则无论多大容量的课文,都可以用一两个课时的学习用时,完成相应的学习任务。

长文短教,需落实下述四项原则:

一、立足课程目标,强化文本课程属性

从教学视角而言,进入教材的文学作品,必然呈现出作者意义弱化和编者意义强化的特性。因为,作者创作一篇作品,原初意义不过是借作品中的人与事来表现社会生活画卷;编者选编一篇课文,则是要利用课文中的某些典范性知识,为学生提供优秀的学习样本。教师利用课文组织教学,目的不在于帮助学生了解作者说了什么样的故事、传递了什么样的思想及情感,而在于引导学生研习表达的技巧,鉴赏表达的效果,从课文的示范呈现中学习必要的语文知识和语文技能。

了解了作为文学作品的文章和作为课文的文章间的价值差异,便可以发现,长文之所以需要短教,就在于作为课文的这篇文章中众多的意义并不属于这个学段、这个单元的学习任务。对于任何一个课时的学习任务而言,一节课所要学习的知识点,通常只有三两个,学生们借助课文完成了这些任务,便是完成了课程目标。

比如,《祝福》这篇小说,鲁迅先生隐藏在故事中的意义极为丰富,但它作为课文的教学意义却并非无限丰富。通常情况下,《祝福》这篇课文,倘若只被用作人物形象塑造的范本而使用,则教师引导学生学习该课文时,只需抓住课文中动作、神态、语言等细节描写的内容组织思考探究活动,便能够完成预设的教学任务。至于《祝福》首尾两部分的环境描写的作用、祥林嫂身上的四条绳索等问题,如果没有纳入课时学习目标中,则无需花费大量教学时间进行研讨,甚至可以根本不做探究。

不要以为长文短教便是暴殄天物。当教学内容能够围绕课程目标而形成一定的知识体系时,越是想通过一篇课文便把各方面的语文知识都落实下来的行为,能够收获的教学效果往往越差。反之,把整个中学阶段需要掌握的语文知识分解为成体系的课时目标,让每一节课都侧重落实这有限的学习目标,则课课有所得,集溪流而成江河,反而更有利于语文知识的有序积累和语文能力的稳步提升。

现行高中语文教材中,类似于苏教版主题单元式的编排形式,并未严格界定各文本应该承载的具体教学目标。语文教师对该类教材中的长文本组织教学活动时,就需要依照自身的整体性教学计划,自主确立每一个文本的具体教学目标。其中,追求文本教学价值的最大化,是合理利用教材资源组织起高效教学活动的关键。比如苏教版教材中,《林黛玉进贾府》被设置在“慢慢走,欣赏啊”主题单元内,而该单元到底需要落实哪些语文知识,培养哪些语文能力,教材并未予以明确地规定。如此,教师就必须在备课时合理预设该文本的教学目标,挖掘出文本中最适宜于高中学生学习借鉴的那部分教学资源,并设计出有序的教学活动,才能让该课文成为积累语文知识、养成语文能力的重要学习载体。倘若不对文本教学价值予以足够的审视,只依照课文的内容,跟着作者的行文思路一段一段赏析,则在有限的教学时间内,终究无法避免“面面俱到,则面面不到”的错误。

眼下的语文教学活动中,为数不少的语文同行,引导学生赏析文学作品时,偏好于将教学重心放在对文本内容的认知上。此种以“写了什么”为教学目标的教学设计,常常会将综合性语文学习活动演变为最简单的识记行为,如此,一篇长课文,少则三个课时,多则四五个课时,逐段梳理下来,都不过是在文本的最浅层面上做着最没学科教学价值的事。学生最终的收获,不过是知道了这篇课文的存在,知道了这个故事的相关情节,并粗线条认知了一个或数个文学形象,至于是否学会了谋篇布局的章法,是否学会了遣词造句的本领,是否学会了传情达意的手段,则多要看学生自己的悟性和课后投入的思考时间。这样的长文长教,少慢差费,无法避免。

二、找准切入点,牵一发而动全身

课程目标决定了长文短教“教什么”,使教学活动成了目标明晰的思维训练行为。在此基础上,“怎么样教”便成了探究的重点内容。很多时候,有了好的目标,却没有好的路径与手段,好目标最终也就丧失了应有的意义。

长文短教中的好的路径与手段,并无一定之规,而是因教师而异,因学生而异,因教学内容而异,因教学需要而异。四方面的因素,有一方面发生了变化,教学中的路径与手段,都应该呈现出对应的改变。

但这并不等于长文短教全无抓手,事实上,所有的长文短教,找准切入点,都是用最少的消耗,收获最大的学习效益的最重要手段。好的切入点,足以牵一发而动全身;差的切入点,则只会形成不必要的干扰,空耗学习时间。

引导学生用一个课时学习《装在套子里的人》这一长文本时,我选择的切入点是“套子是什么?”“(  )把(  )装在套子里?”前一个问题,学生能够从文本中归纳出一半以上的内容,后一个问题,则在最表象的意义之外,另有更多的意义需要探究。

由后一个问题,自然派生出下列“问题串”:

1. 装在套子里的“人”都有谁?

2. 别里科夫为什么要把自己“装在套子里”?

3. 别里科夫为什么会被装进套子里?

4. 其他人为什么会被别里科夫装进套子里?

5. 契诃夫想告诉我们什么?

6. 教材编者想告诉我们什么?

7. 当下文化背景下,如何看待别里科夫?

8. 学习《装在套子里的人》的现实意义有哪些?

这八个问题,由浅入深,环环相扣,既关注了文本“写了什么”,凸显了文本的作者意义,又关注文本“怎么样写”“为什么写”,强调了文本的编者意义和现实意义。

用一个课时学习选修课文《礼拜二午睡时刻》时,我的切入点是文本中的对比性细节。我依照预设的教学目标,将课文中的相关对比性细节找出来,按照由浅到深的认知次序,分别用“读一读”“品一品”“议一议”“想一想”四张PPT片串联起文本的相关信息材料。借助这一切入,学生不但顺利完成了文本的自主性学习,把握了“写了什么”“怎么样写”等细节性知识,而且在深入思考中探究了一些自主学习时视作难点的问题,以及一些未曾关注的问题。

比如,在“想一想”环节中,我预设了这样三个问题:

1. 作品为什么要塑造小女孩这一形象?

2. 将神父的身份置换成公墓管理员,是否可以?

3.“就是上礼拜在这儿被人打死的那个小偷,”女人不动声色地说,“我是他母亲。”——这句话是否符合情理?客观陈述的背后,藏了什么?

这三个问题,学生自主研习文本时,几乎无人会做这样的思考。但这三个问题,对于更深层面上理解文本意义,却十分重要。在细节鉴赏时,这类问题,也都可以作为带动课文阅读理解的最佳切入点。正是因为有了这样的“主问题”以及由此而派生出的“问题串”,整节课的教学,才能始终紧扣预设的目标而开展,学生才能获取实实在在的语文知识和语文能力。

需要注意的是,教学的切入点,必须直接服务于具体的教学目标。任何喧宾夺主式的内容、哗众取宠式的手段,都只会影响教学目标的高效落实。

三、突破重难点,让课堂充满智力挑战

长文短教之“短教”,强调舍弃冗余,直奔核心。为此,课堂上的一切活动,都必须紧扣课程目标而展开。然而,即使是被确立为核心教学目标的那部分内容,也并非所有的知识信息,都是学生不曾了解的。事实上,语文教材中的任何一篇课文,倘若只从“写了什么”的层面进行探究,则至少有80%的内容,学生可以通过自主学习而顺利掌握。

长文短教时,教师的价值,正在于引领学生,对教学目标中的未曾深入理解的那部分内容进行集中性突破。这样的集中,有利于激活课堂的兴奋点,有利于营造充满智力挑战的思维场,有利于满足学生的多重学习需要。

苏教版必修课文《一个人的遭遇》是篇近万字的短篇小说,用两个课时引导学生学习该文本时,重难点的确立至关重要。我把该课的基础学习目标定位为“学会借助细节描写表现人物内心的复杂情感”,把核心学习目标定位为“学会依照主题需要选择代表性材料”后,面临的最重要教学任务,便是如何设计出高质量的“问题串”,在层层推进的思考探究活动中,全面激发学生的思考热情。为了达成这样的构想,我设计了这样一些教学活动:

1.细节赏玩。小说中有许多精彩的细节,需要在反复咀嚼中发现隐藏的深受到过人的待遇”“我的头好一阵习惯成自然地缩在肩膀里”等,就在丰富的潜台词背后,隐藏了战争对人性的扭曲的深刻意蕴。刻意蕴,引导学生读懂了这些细节,则不但可以更好地把握主人公的独特心理、更好地理解作品的写作主旨,而且可以更好地培养借助细节描写传情达意的写作能力。比如,开端处的“两年来没有

2.情景再现。将小说中的某些细节,转换成连贯性的影视镜头,既需要学生对文本内容有深刻的理解,又需要有丰富的联想、想像能力,还需要有一定的谋篇布局能力。在教学活动中适当开展此项活动,对于突破重难点内容、挑战学习思维很有益处。例如,要求学生将“我走到我们一家住过的那地方。一个很深的弹坑,灌满了浑浊的水,周围的野草长得齐腰高……一片荒凉,像坟地一样寂静。嗳,老兄,我实在难受极了!”一段文字转换为一组连贯性的电影镜头,学生便能够在情景再现中更深层面地感受“我”内心的无限凄苦,也能够学会依照特定情境氛围选择景物、设计画面,阅读能力、思考能力、表达能力都得到了落实。

3.对比鉴别。我在教学《一个人的遭遇》时,首尾两处,均将国内的战争文学作品引入课堂,同课文内容进行对比。尤其是引入了当下的所谓“抗日神剧”。借助一定的“问题串”,学生们在学习中了解了战争文学的写作目的差异,也了解了由写作目的差异而带来的选材组材的差异。这样的内容,学生自主学习时,基本不会关注。

几乎每一篇长课文,都能够依照预设的重难点内容,设计出具有思维挑战性的各种课堂活动。这样的思维挑战,当然必须服务于教学目标的高效落实。当然,课堂上的思维挑战,需要由浅入深地展开,要遵循由已知到未知、由知之甚少到知之渐多、由孤立性思考到多角度思考的规律,切不可随意置疑,一味求大求深。

值得强调的是,任何一篇长文,都会有一定量的超越课程目标之外的重难点信息存在着。这些重难点信息,同样会对学生全面理解该课文构成影响。然而,由于这些内容,不属于本课时的教学目标,教师也就无必要引导全体学生思考探究这类信息。对于确有兴趣进行深入思考探究的学生,不妨课余时间再作深入交流。

四、夯实语文能力,让语文成其为语文

进入教材的长文本,有的以情节的精巧取胜,有的以主题的深刻取胜;有的擅长塑造典型环境中的典型人物,有的有意淡化故事情节,注重于营造充满诗情画意的社会生活画卷……不同类型的作品,隐含的作者意义千差万别,承载的编者意义也不尽相同。且不说不同学段的教材中选录的文本,其荷载的教学目标存在着明显的差异,即使是同一册教材同一单元中收录的文本,在相近的课程目标统领下,也应该拥有微观上的目标差异。正是这样的差异,让每一篇课文都具有了独一无二的语文学科教学价值。

人教版高中语文必修三第一单元,收录了《林黛玉进贾府》《祝福》《老人与海》(节选)三篇课文。三篇课文中,前两篇为讲读文本,后一篇为自读文本。从教材编写者在单元说明中预设的教学目标看,学生学习本单元的三篇课文,最重要的学习任务,在于“欣赏人物形象”,理清“情节、环境与人物的关系”,“把握人物性格的多样性和丰富性”;同时,“品味小说语言”,“把握叙述语言和人物语言的不同特点,体会人物的身份和性格特征,体会不同作者的不同创作风格”。

这一系列的学习任务,当然无需只借助一篇课文的学习便全部完成,事实上,要“体会不同作者的不同创作风格”,也只能建立在对三篇文章的风格都有思考和探究的前提下。而既然是“不同创作风格”,差异性便是研读文本时应该关注的重点。只有通过三篇课文的风格对比,才能形成合理的结论。

至于其它几个方面的学习任务,也需结合教材的文本特性而灵活取舍。比如,《祝福》中的祥林嫂形象,就比《林黛玉进贾府》中的林黛玉形象更有个性;而《林黛玉进贾府》中“环境与人物的关系”,又比《祝福》更有特色。在人物性格的多样性和丰富性上,《祝福》中的人物,便比不上《林黛玉进贾府》中的王熙凤更具代表性。在叙述语言和人物语言的个性化上,以现代白话文为主要语言表现形式的《祝福》,当然更具学习价值……

把这些特性梳理清楚后,便可以发现,要想让语文学习获取最大的效益,便需要依据课文的知识结构特征,合理定位不同课文的不同教学目标。比如,教学《林黛玉进贾府》,便以“环境与人物的关系”“人物性格的多样性与丰富性”为教学重点,舍弃其他的知识信息;教学《祝福》,便以“人物形象塑造的方法”和“小说语言的个性化”为教学重点,舍弃其他的知识信息。做到了这些,长文短教,便教出了语文学科的特有味道,让语文成其为语文了。

如果把上述所有教学任务,全部纳入《林黛玉进贾府》中,则可以发现,古白话的语言,无法成为当下学生学习的语言的典范;林黛玉的形象,在该文本中,也显得过于单薄,缺乏丰富性。与其花费时间和精力去赏析并不经典的案例,不如干脆舍弃了它,留到下一个更具典范性的文本中,再作为重点研讨。

当下的语文教学实践中,有一种现象值得警惕:热衷于文本的拓展迁移,轻视文本自身的知识。这样的行为,对于短文本而言,不失为一种浅文深教的良策;对于长文本,则有买椟还珠之嫌。这些经典性的长文本,本身已经具备了太多的教学元素,足以满足学生的语文学习需要,舍此不用,反而另寻其他材料来传递相关信息,表面上看,是增大了学生的阅读量,实际上看,则是冲淡了文本的课程价值。毕竟,长文短教,不等于长文浅教。短教的核心意义,在于追求单位时间内的文本课程价值和学生成长价值的双向最大化。

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